英语阅读中的图式建构策略形成与元认知强化【优质3篇】

英语阅读中的图式建构策略形成与元认知强化 篇一

在英语阅读过程中，图式建构策略的形成和元认知的强化是两个非常重要的因素。图式建构策略指的是读者根据文本中的线索和自身的背景知识，构建出一个与文本相关的图式或框架，从而更好地理解和记忆文本内容。而元认知则指的是人们对自己的认知过程的意识和控制，包括对自己的注意力、记忆、理解和学习策略的认知和调控能力。

图式建构策略的形成与元认知的强化之间存在着密切的关系。首先，图式建构策略的形成需要依赖于元认知的调控能力。在阅读过程中，读者需要根据自己的元认知意识，主动寻找和利用文本中的线索，构建出一个有效的图式或框架。通过对自己的注意力、记忆和理解等认知过程的调控，读者能够更好地理解和记忆文本内容，提高阅读效果。

其次，图式建构策略的形成也可以促进元认知的强化。通过不断地实践和运用图式建构策略，读者能够提高对自己阅读过程中的认知过程的意识和理解，进而加强对自己的注意力、记忆和理解等元认知能力的调控。这种反馈循环的过程有助于读者不断提高阅读能力，提高阅读效果。

然而，要想有效地形成图式建构策略和强化元认知，读者需要具备一定的阅读技巧和方法。首先，读者需要培养对文本的全面理解能力，包括对文本中的关键信息和主旨的把握。其次，读者需要注重对文本中的线索和暗示的捕捉和理解，以便构建出一个有效的图式或框架。此外，读者还需要灵活运用各种元认知策略，如预测、概括和回顾等，来提高对自己认知过程的控制和调控能力。

总之，英语阅读中的图式建构策略的形成与元认知的强化是相互促进的过程。通过有效地构建图式和强化元认知能力，读者能够提高阅读效果，更好地理解和记忆文本内容。因此，我们应该注重培养学生的图式建构策略和元认知能力，帮助他们成为高效的英语阅读者。

英语阅读中的图式建构策略形成与元认知强化 篇二

在英语阅读中，图式建构策略的形成和元认知的强化对于提高阅读能力和理解能力起着重要的作用。图式建构策略指的是读者通过将文本中的信息与已有的图式或框架进行联系和整合，从而更好地理解和记忆文本内容。而元认知则是指个体对自己的认知过程的意识和控制，包括对注意力、记忆、理解和学习策略等的认知和调控能力。

图式建构策略的形成与元认知的强化之间存在着相互促进的关系。首先，图式建构策略的形成需要依赖于元认知的调控能力。在阅读过程中，读者需要利用自身的元认知意识，主动寻找和利用文本中的线索和暗示，构建出一个有效的图式或框架。通过对自己的注意力、记忆和理解等认知过程的调控，读者能够更好地理解和记忆文本内容，提高阅读效果。

其次，图式建构策略的形成也可以促进元认知的强化。通过不断地实践和运用图式建构策略，读者能够提高对自己阅读过程中的认知过程的意识和理解，进而加强对自己的注意力、记忆和理解等元认知能力的调控。这种反馈循环的过程有助于读者不断提高阅读能力，提高阅读效果。

然而，要想有效地形成图式建构策略和强化元认知，读者需要具备一定的阅读技巧和方法。首先，读者需要培养对文本的全面理解能力，包括对文本中的关键信息和主旨的把握。其次，读者需要注重对文本中的线索和暗示的捕捉和理解，以便构建出一个有效的图式或框架。此外，读者还需要灵活运用各种元认知策略，如预测、概括和回顾等，来提高对自己认知过程的控制和调控能力。

总之，英语阅读中的图式建构策略的形成与元认知的强化是相互促进的过程。通过有效地构建图式和强化元认知能力，读者能够提高阅读效果，更好地理解和记忆文本内容。因此，我们应该注重培养学生的图式建构策略和元认知能力，帮助他们成为高效的英语阅读者。

英语阅读中的图式建构策略形成与元认知强化 篇三

英语阅读中的图式建构策略形成与元认知强化

　　一、图式阅读理论对改进阅读教学的重要意义

　　中学生的英语阅读活动是一个相当复杂的心理过程，其中的心理机制和相关因素很多，按照传统的观点，阅读是一个从字母→词→句子→语篇的有序的自下而上的理解过程。阅读一篇文章的过程就是对构成该文章的语言的理解过程，阅读过程所遇到的问题被单纯地归结为语言上的问题。因此，教师的唯一任务就是帮助学生扫清语言上的障碍。这种观念的片面性及其对阅读教学带来的弊端是显而易见的。

　　近些年来，在国际上许多认知心理学家, 语言学家和人工智能专家的共同努力下，一种较为全面的阐释阅读过程的理论—图式理论(schematic theory)诞生了。国内许多学者如陈思清(1992)、李绍山(1992)和李维等人(由于本人手头文献资料有限，恕不能将他们一一列举)自二十世纪90年代以来都曾引进并运用该理论结合中国学生英语学习心理针对英语阅读理论进行了大量的探讨和研究，使英语阅读理论的研究和实践达到了更高的水平。

　　图式阅读理论把传统的阅读观念、心理学观点和一些全新的认知心理学、语言学已及人工智能理论融合起来，将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的从上而下(top-down processing)和自下而上(bottom-up processing)的两种信息处理方式相互作用的过程，即读者的知识和语篇中的各个层次(即字—词—句—篇章—语义—结构)中的信息之间相互作用的过程。

　　什么是图式？图式(schema)就是知识在大脑中的储存单位，它包括各种各样的知识，图式的总和便是一个人的全部知识。图式的表现形态为树形结构,其主干图式上往往衍生出许多分枝子图式，而分枝子图式又衍生出更多的细小子图式。图式的抽象程度与其层次成正比，层次越高越抽象，越低越具体。每当一个图式中的大部分子图式被启动时，该图式便被调用了。

　　图式是认知的基础，人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式。依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。

　　根据图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定，即语言图式、内容图式和形式图式。

　　1． 语言图式

　　语言图式是内容图式和形式图式的基础。语言图式的建立对于外语学习至关重要，因为语言是学生掌握外语最薄弱的环节，而语言又是传递信息的媒介，没有相应的语言图式，就不能识别文章中的字、词、句，也就无法利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式，因而也就谈不上对文章的理解。

　　2． 内容图式

　　在教学中，我们经常发现这样一种现象，学生尽管读懂了文章中的每一词句，却无法理解全文的意义。图式理论对此现象的解释是：学生或者未具备有关的内容图式，或者缺乏调动内容图式的能力，因而无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来，于是出现了读后不知所云的现象。图式理论认为文章的内容也是构成文章难度的一大要素。

　　在外语阅读中，外国文化背景知识是内容图式的重要组成部分。一个民族的语言并不等于语音＋词汇＋语法，它还渗透着该民族的文化。缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的一大要素。学生有时之所以无法理解某些文章的意思是由于文化差异而未能具备相应的内容图式，因而在阅读中无从调用，阻碍了对文章的理解。

　　3．结构图式

　　阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响，还要受到文章结构的影响。特定的内容往往需要特定的结构才能被有效地表达，例如，政论文章通常是比较型的，科技文章通常是问题解决型的，历史文章通常是时间型的，这些结构都有各自的特点和框架。读者在阅读过程中，如果调用了相应的形式图式，就能够提纲挈领地理解文章的大意以及各段落之间的逻辑关系。

　　我认为借鉴图式理论改进阅读教学，帮助学生掌握阅读策略，提高阅读效率，其重要意义有以下两点：

　　首先，在阅读过程中，信息处理的方式既是自下而上又是从上而下的。在自下而上的信息处理过程中，读者根据输入信息调用一个最低层次的图式，随着信息的不断输入该图式便逐渐升级到高一层次的图式。而在从上而下的信息处理过程中，情况恰好相反，读者根据预测和部分信息启动一个高层次的图式，然后在输入信息中寻找其子图式，进而肯定或否定该图式。在阅读过程中，无论在哪个阶段，哪个层次，以上两种信息处理方式总是在同时进行，起着互相弥补的作用。自下而上的方式帮助读者发现新的信息以及与其假设相悖的信息，而从上而下的方式则帮助读者消除歧义，作出抉择。阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的`过程，是在已有信息(图式)与新信息之间建立联系的过程。过多地依赖“自下而上”的信息处理方式(即依赖文本提供的语言信息)，阅读理解就会受到影响；而如果能同时利用已有的背景知识进行“从上而下”的处理，阅读理解的速度和质量都会得到提高。

　　其次，图式理论既考虑了文章本身的因素，又考虑了读者在阅读过程中的作用，它将阅读过程解释为读者的知识和技能与文章中的信息相互作用的过程。语篇的意义并不在其本身，而是在读者的图式之中，是读者赋予的，不同的读者就同一篇文章可以根据自己的图式赋予不同的意义。语篇只是向读者提供了调用图式的线索和方向。因此读者大脑中的图式越多，越完善，则被调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读效率也越高。

　　二、阅读图式、阅读策略与元

　　关于中小学英语学习策略研究论著的目前已有许多见诸于书籍和刊物，但在我本人手头的文献资料中尚未见到有关英语阅读策略研究的专门论述。下面我将参考借鉴章兼中、俞红珍二位学者(1999)对中小学英语学习策略的研究谈谈自己对英语阅读策略及其在教学中作用的看法。

　　阅读策略主要是一种内隐的思维活动，它有时以一种外显的行为(程序、步骤)显示出来，但并不十分明显的表现出来，而仅仅是一种在大脑中的内隐思维活动而难以被人观察和感知。中学生阅读英语的目的就是在掌握一定量的语言知识、阅读技能和阅读能力的前提下用英语阅读理解有一定难度和长度的材料。我们可以根据英语阅读的目的、内容、过程和方法把阅读策略界定为引起语言知识、阅读技能和能力、智力和情感因素持久变化的有效活动、途径、方法、思路和行为的综合体。

　　阅读策略可以进一步划分为：阅读过程中的情意策略、认知策略和智力策略。

　　情意策略：阅读过程中的情感监控、社会学习和情感动机。

　　认知策略：阅读过程中的理解和保持策略、记忆策略、学习策略、提取和使用各种阅读图式的策略、监控、评价策略。

　　智力策略：阅读过程中的计划、选择、注意、综合和自我管理策略等元认知策略。

　　在外语阅读过程中，学生总是不断地接触新的阅读材料，他们在理解这些材料时不断碰到各种问题,这就要求他们利用已经掌握的语言图式、内容图式和结构图式去解决问题。这种为了理解语篇而调用各种图式所进行的思维活动方式就是学生在阅读语篇时采用的阅读策略。但是外语阅读又是一个极其复杂的心理过程，受到诸多因素的制约，孤立地研究阅读策略，恐怕难以揭示问题的本质。我认为其原因主要有两点：

　　首先，学生在使用阅读策略时，或许有一些更深层的因素在发生作用，这些深层因素与阅读图式的不断扩充和丰富有着十分重要但却是间接的联系，策略的使用是介乎这两者之间的一种伴随物，这些深层次因素主要与元认知有关。

　　其次，从认知心理学的角度来看，外语阅读只不过是人类各种认知活动的一个组成部分，而认知策略又是人类了解和探索未知世界的一般思维方式——人类认知能力的组成部分，并非外语阅读活动所独有。因此我们研究外语阅读策略，就有必要溯本求源从智力开发的中心环节入手，研究学生的元认知结构和元认知训练。

　　我国心理学家林崇德和辛涛(1996)，林崇德和陈英和(1996)，董奇、周勇和陈红兵(1996)在他们的著作中对元认知结构包括元认知知识、元认知体验和元认知监控等各种心理要素和机制做了大量的研究，对我们运用元认知理论研究阅读图式和阅读策略的运用过程很有启发。

　　元认知理论的主要内容有：

　　1．元认知知识是关于任务、自我、策略和它们之间的交互作用的知识。

　　2．元认知体验是认知主体随着认知活动的展开而产生的认知体验和情感体验。它是在认知活动进行的同时产生的即刻反应。与之相比，元认知知识则是贮存在大脑中并可以从记忆中提取来指导认知活动的概念和知识系统。二者之间密切相关。只有具备了一定的元认知知识，才可能产生有关自身、任务、目的等元认知体验。

　　3．元认知监控是主体在进行认知活动的全过程中，将自己的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监控和调节。

　　通俗地讲，元认知就是对认知活动的认知。在阅读过程中离开了元认知这个“后台总管”的有效调控，阅读图式和阅读策略是无法发挥作用的。随着阅读训练的深入，学生的元认知水平在不断提高，并且在与阅读图式和阅读策略的相互作用、相互促进中带动它们不断充实与完善。因此，我们在教学中应该根据元认知结构的特点和要素有针对性地从以下三个方面着手对学生进行元认知训练，强化和充实他们的元认知结构。

　　第一、要关注学生在阅读过程中的决策过程。这一过程可能是自动进行的，通常只需1/10或1%秒，但这是这些决策引导着学生的阅读活动。教师必须注意学生的阅读决策的种类、影响因素以及决策过程中的个体发展差异。

　　第二、要帮助学生完善自我调节机制。与上述控制执行阅读决策的过程相比学生自我调节过程中意识的参与较多，耗时也较长。在阅读理解过程中，自我调节的作用尤为重要。

　　第三、要重视阅读策略的持续训练和迁移。如果阅读训练的效果只是短期的或固着于某个特定的任务而不能迁移，那么这种训练就是失败的。解决这个问题的关键是在阅读策略训练中融入元认知知识的一种或多种成分经常对学生进行自我调节训练。

　　综上所述，阅读图式、阅读策略和元认知结构在学生的阅读活动中有着相互联系相辅相成的密切联系。它们是互相渗透，不可分割的有机结合体。学生成功的英语阅读就是建立在良好元认知结构和元认知训练基础之上的有效运用阅读策略和阅读图式的具体体现。

　　三、在教学中帮助学生丰富阅读图式掌握阅读策略完善元认知结构的几点体会 按照现行高中英语教学大纲的要求，在高中英语教学中，听、说、读、写要综合训练，侧重培养阅读能力。目前高中阶段的课文教学实际上是一种综合课型。如何做到在不偏废听说写的训练同时又能有效培养学生的阅读能力，这确实是一个体现高超教学艺术的重要课题。我对这个问题的看法是：阅读综合课型的特点就是综合训练，全面提高。接收技能和产出技能是既有区别又互相渗透融为一体的。这就是目前为中学英语教师所广泛认同的“为交际而教学”的观点。在阅读教学中，它的具体体现就是“为获取知识和信息而阅读”。为使学生在阅读训练中快速高效地掌握阅读技能和方法，不断扩充图式结构，完善阅读策略并提高元认知水平，我在总结自己多年来的教学实践和教学理论研究的基础上，借鉴杨连瑞、汤成雄和胡士田（1995）， 王才仁(1996)、 贾冠杰(1996)以及畲广安(1999)等人的研究成果，提出以下几个阅读教学中应注意的要素。

　　1．重视语言知识的教学。阅读时被启动和调用的直观信息中，学生的语言知识起了相当重要的作用。它是辨认视角信号的基本手段，语言图式的缺乏和不足会阻碍阅读技能的发挥。心理学家认为不能满足于学生自觉推理掌握语言，应注意发展学生的言语能力，所以我们在阅读教学中一定要贯彻“为交际而传授语言知识”的原则。只有这样，才能做到不断扩充丰富学生的语音、词汇、语法、短语、句子结构、段落和篇章结构等各方面的语言分枝图式。

　　2．不断丰富学生的内容图式，即语篇信息，语境氛围和文化背景等方面的知识。学生的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗、和风土人情等方面知识的多寡，都直接影响着他们的阅读理解水平。教师在阅读教学中应善于帮助学生不断启动并扩充他们的阅读内容图式，培养他们发散性思维的元认知结构。

　　3．重视阅读过程中的元认知监控。学生对通过视觉得到的语言符号进行加工的过程受到学习目标和要求的制约和控制，即“过滤屏障”的作用。充分发挥监控的作用是元认知训练中“有效教学”和“任务性学习的” 重要原则之一。

　　4．贯彻整体教学的原则。语篇的整体性不仅表现在表层结构或结构层次中词、句、段等方面的联系，还表现在深层结构或意图结构层次中存在的语义中心。语篇理解往往是一个语义整体在话语层面上的一个交际过程的完成。

　　5．运用上下反复平行交叉的交互式阅读教学方法。要引导学生从整体到局部，从语篇到语句，从梗概大意到微末细节充分调用主干图式和各种相应的分枝子图式，利用语言形式去构建全文的语义图像，再利用这个语义图像去理解段落、句子、词组单词的语言形式。从而帮助学生把语言图式、内容图式和结构图式完整有机地联系在一起。

　　6．重视语篇中的非语言因素，即语篇中的中心思想、推测判断、时空顺序、观点评价、图式图表、语气心绪等等，引导学生从作者的角度准确地理解和体会所阅读的内容，减少理解的偏差，以达到语言习得理论中的 “移情”(empathy)境界。

　　7．要求学生带着问题阅读，这是提高阅读能力的关键。无论在阅读前，阅读中或阅读后，都要要求学生多向自己提出问题。通过鼓励学生经常用自我提高的阅读方法来提高他们的阅读能力。

　　8．注意阅读和口语的关系。口语是阅读过程中不可缺少的要素。阅读课的任务之一就是保证学生得到有关的听说训练，并把它作为引导和推进阅读的前提。学生在辨认理解语言符号时，利用先前掌握的口语迅速作出反应，其阅读速度反而能够得到提高。

　　9．重视读后活动。在读后活动中要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解。在读后活动中教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳；运用结构图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论；围绕课文内容开展诸如复述、角色扮演、缩写、改写、续写、听写、完形填空等口笔头交际活动，以进一步激活和扩展学生的阅读图式，提高学生的元认知水平。