浅析教师职业技能训练价值取向的转向论文(实用3篇)
浅析教师职业技能训练价值取向的转向论文 篇一
随着教育发展的不断进步，教师的职业技能训练也逐渐成为教育改革的重要议题之一。传统的教师职业技能训练主要注重知识的传授和教学方法的培养，忽视了教师的情感态度、专业素养以及教学效果的评估。然而，随着教育理念的更新和学生需求的多样化，教师职业技能训练的价值取向也逐渐发生了转变。
首先，教师职业技能训练的转向在于从知识传授向学生发展转变。传统的教师职业技能训练注重教师的知识储备和教学方法的培养，忽视了学生主体性的培养。然而，现代教育强调学生的发展和个性化教育，教师的职业技能训练也应将焦点放在学生的学习效果和个人发展上。教师需要掌握如何激发学生的学习兴趣、培养学生的创造力和解决问题的能力，以及如何评估学生的学习效果等技能。只有如此，教师才能更好地满足学生的需求，提高教学质量。
其次，教师职业技能训练的转向在于从教学方法向教育理念转变。传统的教师职业技能训练注重教师的教学方法和技巧，忽视了教育理念的培养。然而，教育理念的更新对教师职业技能训练提出了新的要求。现代教育倡导终身学习和全面发展，要求教师具备适应教育改革和发展的能力。教师需要了解并运用最新的教育理念和方法，灵活应对不同的教学环境和学生需求。因此，教师职业技能训练应注重培养教师的教育理念和教育信息素养，使其成为适应教育改革的复合型人才。
最后，教师职业技能训练的转向在于从教学效果评估向教师专业素养转变。传统的教师职业技能训练注重教学效果的评估和教师的教学能力，忽视了教师的情感态度和专业素养。然而，教师的情感态度和专业素养对教学效果有着重要影响。教师应具备良好的师德师风，关心学生的成长和发展，与学生建立良好的师生关系。此外，教师还应具备独立思考和创新意识，不断提高自身的专业素养。因此，教师职业技能训练应注重培养教师的情感态度和专业素养，使其成为有良好师德的专业人士。
综上所述，教师职业技能训练的转向是教育改革的必然要求。教师职业技能训练应从知识传授向学生发展、从教学方法向教育理念、从教学效果评估向教师专业素养转变。只有如此，教师才能更好地适应教育改革的需要，提高教学质量，为学生的发展和社会的进步做出贡献。
浅析教师职业技能训练价值取向的转向论文 篇二
近年来，教师职业技能训练的价值取向发生了转变，从传统的知识传授和教学方法的培养转向了学生发展、教育理念和教师专业素养的培养。这种转变对于提高教师的教学质量和适应教育改革的需要具有重要意义。
首先，教师职业技能训练的转向注重了学生的发展。传统的教师职业技能训练主要关注教师的知识储备和教学方法的培养，忽视了学生的学习需求和个性发展。然而，现代教育要求教师能够关注学生的学习效果和个人发展，培养学生的创造力和解决问题的能力。教师职业技能训练的转向使教师更加注重学生的学习过程和学习成果，提高教学效果。
其次，教师职业技能训练的转向关注了教育理念的培养。传统的教师职业技能训练主要注重教师的教学方法和技巧，忽视了教育理念的更新。然而，教育理念的更新对于教师职业技能训练具有重要影响。现代教育倡导终身学习和全面发展，要求教师具备适应教育改革和发展的能力。因此，教师职业技能训练应注重培养教师的教育理念和教育信息素养，使其成为适应教育改革的复合型人才。
最后，教师职业技能训练的转向强调了教师的情感态度和专业素养。传统的教师职业技能训练主要注重教学效果的评估和教师的教学能力，忽视了教师的情感态度和专业素养。然而，教师的情感态度和专业素养对于教学效果有着重要影响。教师应具备良好的师德师风，关心学生的成长和发展，与学生建立良好的师生关系。此外，教师还应具备独立思考和创新意识，不断提高自身的专业素养。因此，教师职业技能训练应注重培养教师的情感态度和专业素养，使其成为有良好师德的专业人士。
总之，教师职业技能训练的转向是教育改革的必然要求。教师职业技能训练应从知识传授向学生发展、从教学方法向教育理念、从教学效果评估向教师专业素养转变。只有如此，教师才能更好地适应教育改革的需要，提高教学质量，为学生的发展和社会的进步做出贡献。
浅析教师职业技能训练价值取向的转向论文 篇三
浅析教师职业技能训练价值取向的转向论文
关键词：教师职业技能训练；价值取向；转向
摘要：随着教师职业专业化运动的兴起，教师职业技能训练价值取向由客观主义向主观主义转向，具体体现在理论基础、训练主体、训练内容、训练过程的转向上。通过对教师职业技能训练价值取向转向的梳理，为确立当下教师职业技能训练价值取向提供启示。
教师职业技能训练的价值取向是人们在教师职业技能训练活动中按照自己的价值观念进行价值选择和行为决策时所表现出来的价值倾向性。其核心是如何看待训练主体—教师，围绕此有两种不同的观点：一种是客观主义取向，认为教师是被塑造的人，外界规约着整个教师职业技能训练体系，可以按某种既定程序，预设将要达成的目标，反复训练，塑造符合社会期待的教师；另一种是主观主义取向，认为教师是具有主动性的个体，教师职业技能训练是教师自主选择、自我反思，在训练实践中体悟、合作、分享从而获得自我持续成长的历程。随着教师职业专业化运动的兴起，教师职业技能训练价值取向正由客观主义向主观主义转向。
一、哲学观维度下教师职业技能训练之理论基础转向
教师职业技能训练价值取向是建构在哲学理论基础上的。哲学上关于人的客观性和主观性的讨论直接影响着教师职业技能训练的价值取向。人既是客观世界的存在之物，又拥有自己的主观世界，并产生了两种不同的观点：一种观点强调客观世界对主观世界的制约性，另一种观点强调主观世界对客观世界的能动性，前者属于信奉决定论的客观主义，后者属于信奉自由论的主观主义。实证主义、结构主义等哲学派别倾向于客观主义，强调社会以及个体由客观的结构所决定；而现象学、存在主义、分析哲学、哲学解释学、后结构主义、后现代主义等哲学思潮则相信人的主体性及自由意志的作用，倾向于主观主义。
倾向客观主义的哲学派别主张：世界是一个客观存在的实体。“实在”是客观的，真实世界存在于主体之外，不以人的意志为转移，具有稳定的结构，包含着一定的规律，主体活动受其制约。认知活动就是把客观规律从外部输入自己的心灵。科学知识是与“客观实在”相符合的、“价值中立”的、稳定的“客观真理”，可被编辑成文件化的数据。人的活动被这些“客观真理”所决定、支配，是被动的。追求普遍主义的行之有效的方法，强调标准、集中、统一，追求预测、效率和控制。
倾向主观主义的哲学派别主张：世界是一种人为主观的命名。“实在”只不过是由一些人创建的概念和符号所组成的集合体而已，它的存在取决于认识者，由不同的人以不同的方式解释。认知的过程离不开主体的经验，需要主体进行探究、反思、建构等活动，最终建立起自己的理解和经验体系。知识是个体基于自身经验，并与环境相互作用建构出来的主观之物，它是主动创造的结果，而不是外界塑造心灵的结果。人是自主的能动的主体，人的活动是自我判断、自由选择的结果。人认识、改造世界的方法没有既定的模式和途径，是多元的、差异的。
自20世纪，哲学越来越趋向于主观主义，甚至有人认为“围剿客观性”是“20世纪哲学的世纪之战”。哲学上的这种趋向将教师职业技能训练价值取向的风向标由客观主义取向转向主观主义取向。
二、人性观维度下教师职业技能训练之训练主体的转向
1、从被动的人到主动的人
人是被动的还是主动的，一直是客观主义和主观主义争论的焦点。基于不同的人性假设，客观主义取向的教师职业技能训练和主观主义取向的教师职业技能训练对训练主体的认识有明显的'分界。
客观主义取向的教师职业技能训练的训练主体基于人是被动个体的人性假设，将教师视为被专家从外部培养、塑造、灌输和训练的对象，利用奖惩、规制、权威等力量来要求教师学习和发展。秉持此种取向，教师被期望成为技术员，拥有熟练的技术，按科学规则塑造社会公民。教师由于长期在职业技能训练中屈从于专家权威，被动接受塑造，自己的生命价值不断萎缩，教师使命感降低，职业主观幸福感降低，严重影响了教学效能。重视教师在训练中的主体地位，发挥教师的主观能动性成为教师职业技能训练的新导向，主观主义取向渐占上风。
主观主
2、从孤独的人到交往的人
客观主义取向的教师职业技能训练认为教师处于封闭、孤立、分离的生存状态，教师职业技能的获得、发展是单纯个人化努力的结果。此种取向下的教师职业技能训练有两个显著特征：一是把教师职业技能训练体系等同于教师单向传授的技能训练体系，多以训练讲授知识（而且是学问性知识）技能为中心，注重怎样传授知识而不注重怎样发展人，更多地训练处理“物”的技能，较少涉及面向人的技能；按教师中心模式进行，常常只注意训练如何教，而较少训练如何指导学生学；只按讲授法的要求进行训练，而对引导学生探究的技能培训不够。这种特征使教师和学生疏离，教学按不相交的平行线运行。二是将教师职业活动等同于课堂教学活动，关注教师具体教学行为指标的达成，较少涉及教师与同事、学校、家长的对话、合作，造成了教师和社会疏离，其职业活动存在潜在的冲突和对立。
胡塞尔“交互主体性”概念的提出，结束了主体之间的封闭关系和单向的独白状态，强调人作为“关系”的存在，注重交往、对话、互动对于人的价值。主观主义取向的教师职业技能训练基于此提出了教师职业技能之人际交往技能的四个层面。一是教师和学生的沟通交往能力，认为教学实际就是一种师生人际交互活动，教师职业技能训练要突出与学生关系的协调。二是基层教师与教育行政人员、教育学术人员的对话能力。美国的专业发展学校正是顺应了这一改革需要而诞生的，通过在一两所大学教育培训机构与几所中小学之间建立合作伙伴关系，以达到改善教师职前培养水平并促进大学与中小学共同研究感兴趣的问题。三是教师同伴指导，形成学习共同体的能力。英国《教师资格证书授予标准》中明确规定教师要与包括教辅人员在内的同事们建立起高效的工作关系。四是和家长、社会的联络沟通的能力。树立与社会的合作理念，学会建立有效联络是基本要求。
三、知识观维度下教师职业技能训练之训练内容的转向
1、从确定的知识到生成的知识
职业技能训练是通过训练获得职业所需要的知识和技能的过程。客观主义取向的教师职业技能训练认为客观世界存在着一现成的、权威的、真理式的知识，是可以把握的、永恒的。专业活动是可支配的，研究者可以确定教学策略与教学结果之间的规律，在教师职业技能训练过程中把这些确定的规律性知识传授给教师，他们就能够将这些由研究者所生产的可靠且有效的知识应用于日常的教学实务中，“以不变应万变”。教师职业技能训练的训练内容是确定统一的，训练标准是固定可衡量的。
主观主义取向的教师职业技能训练认为教师必须在不确定的教学情境中作出设释与决定，他们需要的知识是具有经验性质的个人知识，是教师主体以经验和前见为基础，在一定情境和文化中，通过实际体验、自主反思、主体间交往等途径，对内部、外部经验进行持续地诊释和建构而生成的有关教育问题的意义性理解。这种源于行动和经验的知识，常因人或特殊情境脉络而有所差异，不同教师以及同一教师在不同阶段对教育问题的诊释不尽相同。这种知识具有某种程度的独特性、经验性、实用性、情境性、个人性、累积性、缄默性和整体性特征，很难编纂成普遍的知识。
2、从理论性知识到实践性知识
教师职业技能训练直接指向教师的教学实践，但不同取向的教师职业训练在课程教学上却有不同主张。客观主义取向的教师职业技能训练坚持教学工作是以科学技术的合理运用为原则的技术性实践，是教师执行一定的命令、遵循一定的程序进行的技术操作活动。因此，教师所需要的是一种被证明了的可以运用到不同教育情境中的普遍性知识，通过传授、灌输这类命题式的、抽象化的、定论化的理论体系，可以让教师接受并用于教学实践中。然而教师的客体地位无法复制理论知识于实际教学情境之中，真实的实践中总是需要行动者的“即席创作”，来对规范与不断变化的情境之间的缺口进行调整或插补。
主观主义取向的教师职业技能训练强调教师不再是专家知识的消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。教师在教学时所运用的知识是融合个人的教学信念、价值观、过去教育与生活的经验以及专业理论知识的一种综合性知识。这种知识是在实践中建构的，又是关于实践的，还是指向实践的。它能使教师斡旋于复杂的实务当中，能有效地解决当前教学情境中的种种问题，具有个人化、经验化特点。同时，教师的实践性知识大多是不可言说的，即使教师习惯了某种教学技能甚至不知不觉发现了一种新技能，也不善于把这些技能表述出来。
四、方法论维度下教师职业技能训练之训练过程的转向
1、心理训练模式：从行为主义到建构主义
行为主义认为强化和反馈有助于预期行为的形成。客观主义取向的教师职业技能训练选择的训练模式在很大程度上受到行为主义的影响，视教师为机械的、无生命的个体，认为通过不断地训练，就可以塑造教师职业技能。它注重分级的示范与练习，是通过有强化、有指导的行为操作进行塑造的模式。这样的训练模式只重视教学行为的改变，认为只要工具正确教学问题就能解决，完全忽视教师发展的内在历程和学校文化以及与环境的影响。建构主义哲学思潮兴起并影响了教师职业技能训练模式。主观主义取向的教师职业技能训练正是以建构主义理论为基础，认为知识是不固定的、不断扩展的，知识是学习者和教学者之间通过互动共同建构的。因此，它强调教师在不断的成长中建构自己的知识体系，通过个人对事件的知觉与思考，主动地诊释情境，并采取适当的行为。
2、行为训练模式：从微格教学到案例教学
客观主义取向的教师职业技能训练运用微格教学开展技能培训。微格教学强调将教学技术进行分解，逐一进行强化训练，其基本流程为事先确立明晰、细致的目标或标准，围绕这些目标或者标准展开训练，将教育现场中教师所需要的教育教学技能转化为详细的、可以测量和评价的目标，由训练机构按照这一目标组织课程和教学，并用量化的指标评估学习者的学习情况，达成目标者即可获得相应的资格证书，然后进人教学现场工作。主观主义取向的教师职业技能训练倾向于以案例教学的模式进行教师行为训练，将教育理论和教育技巧通过具体的案例来呈现，教师通过在互动训练中分析案例中的事件和情境，学会分析问题、解决问题和进行教学决策的能力。这种模式充分关注教师在训练过程中的领会、反思与建构的能力，让教师从不完全或琐碎的情境中也能分析、获得有用信息，促进专家型教师的成长。
3、训练周期：从职前准备到终身发展
客观主义取向的教师职业技能训练基于知识是客观存在的，认为可以一次性交给教师知识观念，其职业技能训练应该在职前完成。然而，实践中可以发现教师职业技能与教学情境相关，无法一次传递就管用终身，而且随着时代进步，教师职业技能的结构和要求也会发生变化。教师职业技能训练的视野应从传统的教师职业准备阶段扩展到教师职业技能发展的全过程，教师职业技能训练应为教师职业发展的全过程提供支持，不再试图一次性培养出职业技能成熟的教师。主观主义取向的教师职业技能训练秉持将教学生涯和教师生命连接起来的理念，强调终身学习，构建职前、入职、职后训练的连续体。
五、启示
1、追求人的发展是教师职业技能训练的核心价值诉求
人的持续发展和生态发展是教师职业技能训练的核心价值诉求。从“人的可持续发展”这个视角检视我们传统的教师职业技能训练，就会发现其主要的社会功能是使个体生命固着于某种特殊能力，束缚于某种特定职业，甚至束缚于某一简单的劳动工序。可持续发展是现实发展与未来发展的结合，认为教师职业技能训练不是单向的灌输、训练和约束，而是通过提供“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的发展空间，让教师自我发现、自我定向，使职业技能训练过程变成探索的过程和激发生命活力的过程。
生态取向的职业技能训练不仅关心如何把一个自然人培养成为一个职业人、社会人，更关心如何使其学会与自然、与社会乃至与自身和谐共处。促进教师生态发展，重在构建开放弹性的教师职业技能训练系统。这个系统从培养目标的确定，到训练内容的选择、训练活动的组织，都应从社会广泛获取信息，都应满足社会需要和与社会合作进行。因此，这种开放不仅是观念上的开放和信息获取上的开放，而且是决策上的开放、资源上的开放和具体行动上的开放，能够根据不同学习基础、不同年龄阶段、不同学习目标、不同学习方式的受训者的要求，进行个性化的职业技能训练。并能够根据时代的发展和职业岗位的变化随时调整训练方式和训练内容，从而始终保持职业技能训练内容的先进性和方式的多样性。
2、突出时代性、实践性、连续性是教师职业技能训练的重要原则
时代性决定了教师职业技能是一个历史范畴，具有稳定性和可变性相结合的特点。所谓稳定性是指有些教师职业技能不随时代对教育理论与实践要求的变化而变化，它反映了教师这个职业和其他职业在技能要求上的不同特点。可变性是指有些技能要求不是一成不变的，而是随着时代、社会对教育理论和实践要求的变化而变化的。应该说，正是这些技能体现了时代、社会、教育理论、教育实践对教师职业技能的新要求，也是研究教师职业技能时应该特别关注的问题。
教师职业技能训练应突出实践性的原则。教师职业技能是教师个人素养的体现，素养的提高并非一朝一夕训练而得，因此在实践中可以尝试将教师职业技能训练融人到生活情境中，随时随地结合当前时机进行训练。整个训练过程生活化、随机化。
连续性体现了职业技能训练的终身教育理念，建立一体化的教师技能培训目标。首先，要打破原有的职前、职后教育各自为政、条块分割的局面，从教师终身发展、专业发展的角度，统一规划教育学，使三个阶段形成有机结合、系统连贯的整体。其次，在职教育之前增加人职教育环节，师范生毕业后，在一年的试用期内，由中学与大学的专任教师指导，继续深化理论学习、强化技能培训，试用期满，经过考核可获取教师资格。再次，建立三个阶段相互连结的教师教育目标和课程体系，使不同阶段的教师技能培训具有连贯性。
3、形成富有创造性的职业风格是教师职业技能训练的理想境界
富有创造性的职业技能训练首先体现了技术向艺术的转化，要以教学艺术为创新点进行职业技能训练。教学艺术是教师遵循教学规律，为取得教书育人的最佳效果而综合运用各种教学技艺进行创造性教学的方式的运用。它的实质是创新和育人。教学艺术不是脱离教学方法而独立存在的，它是教学方法熟练运用的最高水平，体现对美的追求；是教师创造性劳动同尊重学生独立性的有机结合，使课堂教学充满生机活力。教师职业活动反映着教师生命的独特性，折射出个人的需要、动机、兴趣和思维方式等，归根到底，教师职业技能训练不是批量复制人，而是塑造个性化的职业行为。教师职业技能训练不仅尊重不同个体的个性差异，而且主张创建有助于个体舒展生命、张扬个性的开放、多元的教育环境，从而“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。教学技能培训不能用一个模式，对不同的受训者采取不同的培训方式，允许受训者对已有模式加以变化，加人个人的理解，并形成适合于个人特点的独特风格。
